Ejemplo de un texto argumentativo: reválidas

[Otra vez se trata de una entrega para el curso “Análisis III” que tengo este semestre. El tema: las pruebas externas en general, con un enfoque sobre las reválidas que actualmente alborotan tanto la política educativa en España. Realmente estoy tan en contra de las reválidas como deja suponer el texto? De verdad prefería abstenerme de dar una opinión concreta, como el tema es tan complicado, tan intricado. Pero una posición ambivalente no sirve para un texto argumentativo, entonces había que asumir une posición clara. Es el texto que habría escrito si realmente hubiera tenido una opinión nítida sobre las pruebas externas. También habría podido redactar un texto en el sentido contrario.]
reválidas

La ineficiencia de pruebas externas ‘high stakes’

 En España en este año escolar por primera vez están previstos los exámenes de reválida de 6° de Primaria, tal como lo estipula la controvertida Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (Lomce). Se trata de unos exámenes externos y estandarizados, lo que significa que las preguntas y tareas que se someten a los alumnos son las mismas, y las condiciones en las que los alumnos hacen los tests, como el tiempo que tienen, también son iguales.    

Primero hay que aclarar que existen las pruebas externas llamadas high-stakes y las llamadas low-stakes (la terminología viendo de los Estados Unidos). A diferencia de las primeras, las segundas no son directamente decisivas para el devenir del alumno, pues los resultados sirven para informar a él y a sus padres del nivel que tiene y así orientar sus estudios; incluso los resultados solamente pueden llegar a conocimiento de las administraciones educativas para informarles sobre la calidad de enseñanza de las escuelas en diferentes regiones. Son, desde luego, exámenes de tipo diagnóstico tal como la reválida de 6° de Primaria que ordena la Lomce este año para España.
Pero si en el caso de la primaria se trata solamente de un examen diagnóstico, la ley dispone también, al partir del próximo año, la introducción de reválidas en 4° de ESO y 2° de Bachillerato que los alumnos tienen que pasar para aprobar el curso.

En vista de este tema de actualidad política hay que enfrentarse a la cuestión si realmente los exámenes high-stakes, tal como las reválidas previstas en secundaria, mejoran la calidad educativa. Deben tenerse en cuenta los argumentos en pro y en contra y los datos empíricos. Una tal evaluación del tema demuestra que la implementación de pruebas high-stakes no es aconsejable, porque con ellas se gastan fondos púbicos sin que surtan el efecto que se les espera.

Los argumentos que se aducen a favor de las pruebas high-stakes no son concluyentes.

Se sugiere que pruebas externas y estandarizadas obligan a las escuelas y a los profesores a dar cuenta en más detalle de lo que enseñan, particularmente si los resultados se publican. Así los tests serían también un guía para los profesores para saber lo que deben enseñar y cuándo, lo que permitiría una mejor planificación del tiempo de la enseñanza.
Sin embargo, este argumento ya se basa en el hecho de que la forma y el contenido de los tests estandarizados determinen la forma y el contenido de la enseñanza. Pero poner cruces en círculos no puede servir para formar un joven capaz de resolver problemas por propia iniciativa a base de competencias amplias derivadas de varios campos de conocimiento. Si es cierto que un examen estandardizado no consiste necesariamente en la forma reducida de preguntas con respuestas múltiples, no obstante limita de todas maneras lo que va a enseñarse en las escuelas si decide el examen del futuro del alumno o sirve para redactar listas públicas de rankings entre las escuelas. La práctica del „teaching to the test“ que así se engendra resulta en que solamente se enseña el material y los métodos útiles para pasar bien los tests. Se desvaloran y hasta se descartan partes de la enseñanza igualmente necesarias para recibir una educación completa, como materias enteras tal la historia y el arte o competencias como buscar soluciones propias y elaborar ideas propias.
Por ende, los tests estandardizados presentan asimismo un freno a la creatividad de los alumnos y socavan su motivación.

Pese a esta consideración, los defensores de las pruebas externas high-stakes opinan que ellas incluso incrementan la motivación de los alumnos para aprender, porque depende tanto de ellas. La presión para obtener buenos resultados llevaría los alumnos a hacer un esfuerzo suplementario.
A esto hay que responder que, al contrario, como los tests solamente muestran el rendimiento del alumno en días y horas señalados y no consideran factores externos, hay alumnos cuya ansiedad delante de los tests reduce su rendimiento. La insistencia sobre la importancia de las pruebas y el esfuerzo suplementario que se exige a los alumnos debilitan su motivación, en vez de espolearlos.

También se propone que los tests son une medida objetiva para evaluar, porque es imposible excluir la subjetividad en la evaluación de los alumnos por sus profesores, por lo bueno o lo malo. Los tests son evaluados por profesores que no conocen directamente a los alumnos. Si no existen pruebas externas, durante su carrera escolar el alumno no recibe información de la calidad de su trabajo sino del nombre limitado de profesores con quienes trata diariamente, posiblemente durante años. Aquí existe el riesgo de una cierta arbitrariedad en la evaluación, pues es posible que sea solamente imputable a las características singulares de un profesor que un alumno promocione o no. El resultado de exámenes puede reflejar en gran parte la sola capacidad del alumno de adaptarse a las particularidades de su profesor, pero no sus capacidades verdaderas en los dominios examinados. O sea que en la evaluación por parte del profesor influyan en cierto modo o incluso en gran parte consideraciones personales, sociales o étnicas que estorben el intento de una evaluación objetiva. Además, las tareas de pruebas high-stakes son concebidos por expertos, lo que asegura su calidad y objetividad.
Pero esta objetividad formal, y así más igualdad en la evaluación, puede resultar desigualadora de otra manera, pues desde el punto de visto pedagógico hay estudiantes que quizá deban ser evaluados más bien en cuenta del progreso que han hecho durante el año escolar entero que en función de su rendimiento en un momento de test aislado. Eso ya parece evidente en el caso que el alumno tenga algún hándicap. De todas formas, con los exámenes high-stakes no se tiene en cuenta que el alumno puede haber trabajado un montón y mejorado mucho, aunque todavía no dé resultados satisfactorios en los tests.
Y si es cierto que existe el problema de una deformación subjetiva en la evaluación, las pruebas externas esquivan solamente el problema en vez de ponérselo de frente. Para luchar contra la subjetividad habrá que invertir en la formación de los docentes y la instalación de un sistema de auto-control interna para que los profesores lleguen a conocer mejor y analizar sus reacciones ante el comportamiento y los datos personales de sus alumnos. Las pruebas externas cuestan dinero y energía que habría que emplear ante todo en la formación inicial y luego en la supervisión interna de los profesores. Si no, las pruebas externas sirven solamente para maquillar un problema que radica en la insuficiente preparación pedagógica y psicológica, sobre todo en el caso de los profesores de secundaria en España.

Finalmente se abonan los tests high-stakes porque posibilitan la comparación entre grupos sociales, como su estatus socio-económico, para luego tomar medidas concretas en la lucha contra desigualdades en el sistema educativo.
A este argumento se puede contestar con la observación que es un argumento para pruebas externas en general, no para pruebas high-stakes. Bastan pruebas diagnósticas para cumplir el propósito mencionado.
Segundo, es preciso añadir que sobre este punto habría que revisar incluso las pruebas diagnósticas. Porque en tales evaluaciones para la comparación de grupos sociales, es necesario que los padres rellenen cuestionarios que conllevan una cierta idea estigmatizadora (como en la reválida actual de primaria en España: cuántos libros tienen, si leen la prensa, si ayudan a sus hijos en los deberes escolares). Se puede que un ámbito sociocultural desfavorecido se sienta controlado y indiscriminadamente sospechado, por las administraciones, de no cumplir bien sus deberes parentales. En vez de implicar más a los padres, puede hacerles tomar una actitud defensiva.

De este breve recorrido de argumentos en favor de pruebas externas determinantes ya se desprende que siempre se confrontan a unas objeciones que reducen sensiblemente su valor argumentativo. Pero incluso si se estima que la reflexión no puede resolver la cuestión definitivamente, los datos empíricos sí lo hacen. Los razonamientos tienen que ser comprobados por la evidencia de los hechos.

Primero, el rendimiento de los alumnos en los países en los que hay pruebas externas, en comparación con los en los que no las hay, no favorece la tesis que las pruebas externas mejoran los resultados escolares. Durante su carrera escolar obligatoria, los alumnos estadounidenses pasan por alrededor de 112 exámenes externos, o sea ocho por cada curso. A pesar de su alto número de pruebas externas, los Estados Unidos no brillan en los rankings internacionales como PISA. Al contrario, Finlandia, modelo de éxito escolar, excluye en primaria las evaluaciones externas y en secundaria deja en la responsabilidad de los centros particulares si quieren implantarlos.

Esta observación queda reforzada por los estudios empíricos. Solamente sea citado el más notable, por condensar casi una docena de años de investigaciones. Se trata del informe “Incentives and Test-Based Accountability in Education” del National Research Council (NRC) en los Estados Unidos, publicado en 2011. El NRC llegó a la conclusión que no se comprueba que los alumnos dan mejores resultados al obtener el título de secundaria superior gracias al hecho que sus centros sean sometidos desde el exterior a rendiciones de cuentas, como las pruebas externas. Desde luego el NRC se pronunció contra la práctica corriente en los Estados Unidos por no surtir efecto (y en esto fue ignorado por el gobierno).

Las objeciones aducidas más arriba contra los exámenes high-stakes apenas se aplican a las pruebas low-stakes o meramente diagnósticos, siempre que no se publiquen los resultados y no sirvan para construir listas de ranking entre los centros, porque eso pondría otra vez en marcha toda la maquinaría del „teaching to the test“ con sus derivas. Pero si los resultados son solamente sabidos por los alumnos, los profesores, los padres y las administraciones, sin que se proceda a comparaciones entre los centros, pueden ser en efecto una herramienta útil para informar todos los implicados sobre el desarrollo actual de las capacidades de los alumnos. Pero es menester que tales pruebas diagnósticas no se limiten a hacer la cruz en el círculo adecuado, y abarcan tareas que requieren un alto nivel cognitivo y varias competencias del alumno, en las que se tiene que defender un punto de vista, desarrollar un argumento y encontrar soluciones múltiples. De esta forma se reduce todavía más el riesgo de la práctica del „teaching to the test“.

En resumen, no hay que descartar en general las pruebas externas, pero si son determinantes para el porvenir de los alumnos, los datos empíricos no aconsejan su implementación. Entonces queda apoyada la tesis inicial que son ineficientes y que así representan un desgaste de fondos públicos.

 

Fuentes:

http://internacional.elpais.com/internacional/2015/10/31/actualidad/1446327287_601599.html

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/06/13/actualidad/1371140757_001785.html

http://www.blogcanaleducacion.es/en-favor-de-las-pruebas-externas-estandarizadas/

http://worklife.columbia.edu/files_worklife/public/Pros_and_Cons_of_Standardized_Testing_1.pdf

http://journalistsresource.org/studies/society/education/incentives-test-based-accountability

 

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